MUJER

Señorita Maestra

“La maestra Patricia es casada pero la llaman ‘señorita’. El señor director es soltero, sin embargo no lo llaman señorito. Claro, los varones son señores siempre. Las mujeres en cambio, para ser señoras, tenemos que ser señoras de algún señor."

"Si no nos casamos somos señoras chiquitas: ‘señoritas’. Sólo al casarnos nos hacemos grandes y nos pueden llamar ‘señoras’. Bueno, pero yo estaba hablando de la señorita Patricia, que también la llaman ‘segunda madre’. Es madre, entonces, pero madre virgen, porque ser madre soltera no está muy bien considerado en la escuela.”(1)

Parece un chiste y, sin embargo, remite a algo real que, por tan naturalizado, ni se cuestiona. Este detalle empeora si pensamos que la docencia es visiblemente una actividad laboral en la que, mayoritariamente, se desempeñan mujeres. En Argentina hay más de 800 mil docentes y las mujeres somos el 85%.

Hacia fines del siglo XIX, el desarrollo del sistema educativo –como un plan conciente de la clase dominante para alcanzar la educación de las masas en pos de la construcción del estado nacional- surgió con la incorporación de mujeres para su formación como docentes. Transcurren sólo treinta años entre la apertura de la Primera Escuela Normal, en 1870, y la conformación de un cuerpo docente predominantemente femenino.

Esto significó la irrupción de una gran cantidad de mujeres que salieron de sus hogares, concebidos hasta entonces como su único entorno “natural”, para ocupar los nuevos puestos de trabajo que generaba la educación pública. ¿Cuáles fueron los fundamentos que llevaron a esta “feminización de la docencia” desde sus inicios? ¿Qué argumentos legitimaron y fomentaron que nosotras éramos las “más aptas” para llevar adelante la tarea educativa? ¿Qué consecuencias trae esto para la valoración simbólica y material del trabajo docente?

“Naturalmente” reproductoras

“La educación y todos los empleos que se relacionan con ella, necesitan ante todo del don de sí mismo. Y este don de sí mismo, ¿a dónde encontrarlo más grande y más completo que en la mujer? La mujer se sacrifica por naturaleza, ha nacido para sacrificarse. Es lo que hace su fuerza al mismo tiempo que su gracia, es el secreto de su felicidad.”(2)

Algunas investigaciones señalan que, en los inicios del sistema educativo, predominaban los argumentos que mostraban a la mujer como una “educadora natural.” Si las mujeres se hacían cargo de la crianza y la educación de los niños pequeños en el hogar ¿por qué no lo harían en los jardines de infantes y en las escuelas elementales? La feminización de la docencia se legitimó, entonces, alrededor de la identidad femenina concebida como “madre educadora.”

Así, las mujeres pasaron a ser educadoras en el ámbito familiar y en el educativo formal, extendiendo el concepto de maternidad más allá de lo doméstico y, por tanto, concibiendo al trabajo docente remunerado como una ampliación de las tareas del hogar: la “segunda mamá”.

Es que, para formar a los “nuevos ciudadanos” según las expectativas de la clase dominante en las épocas de formación del Estado nacional, se necesitaba un gran cuerpo docente, de bajo costo, que llevara a cabo la “cruzada pedagógica”. Las mujeres podrían, incorporándose a la docencia, perfeccionar lo que entonces se consideraba que era su “don o vocación natural” de cuidar y enseñar. Las cualidades que se suponía que tenía una buena maestra eran prudencia, sencillez, humildad, amor a los niños y a la patria, es decir, cualidades morales y cívicas, pero ninguna relacionada con capacidades intelectuales.

La sabiduría de la buena maestra se localizaba en su moralidad y no en su intelecto; la base de su trabajo no residía en el conocimiento, sino en los sentimientos. En el año 1900, para obtener un título de maestra una mujer debía rendir un “examen de moral, religión y buenas costumbres”, algo que no se exigía a los pocos varones que estudiaban para ser maestros. Ellas ocuparán el lugar de la reproducción de los valores y los conocimientos; ellos, en cambio, serán quienes elaboren teóricamente, es decir, los encargados de la producción de saber.

¿Segunda mamá u obrera de la tiza?

“Obrera sublime, bendita señora/ la tarde ha llegado, también para vos,/ la tarde que dice, descanso, la hora/ de dar a los niños un último adiós./ Más no desespere la santa maestra/ no todo en el mundo del todo se va/ usted será siempre la brújula nuestra/ la sola querida, segunda mamá.”(3)

El estereotipo de la señorita maestra basado en las “aptitudes maternales innatas”, la vocación educadora y el amor a la infancia, tuvo consecuencias significativas en la configuración histórica de la función docente: la mala remuneración y la pobre valoración también simbólica, que perduran hasta nuestros días. Porque si es “natural”, no hay esfuerzo, ni preparación, ni capacitación especial para ejercer la docencia. ¿Por qué tendría que valorarse una actividad que se supone que nos surge espontáneamente sólo por el hecho de ser mujeres?

La continuidad que se establece entre el rol materno y la actividad de las maestras, incide en cómo se valora su labor, más como un “apostolado” o un “sacerdocio” que como un verdadero trabajo asalariado y, encima, mal remunerado. La investigadora Graciela Morgade propone denominar a las docentes “obreras de la tiza”, justamente para visibilizar y poner de relieve la condición de trabajadoras por sobre la histórica noción de “educadoras por naturaleza”.(4)

Con la obligación de que siempre tienen que estar dispuestas a ayudar a los demás, en los últimos años, las maestras cargamos sobre nuestras espaldas la tarea asistencial que se ha impuesto en el ámbito escolar por el deterioro económico y social que significaron las políticas neoliberales de los ‘90. Es por ello que, dentro de las tareas docentes, las maestras no solo educan, sino que además se espera de ellas un papel de observancia de la salud, limpieza, alimentación, cuidado y contención psicológica de sus alumnas y alumnos, naturalizando así una prolongación de las tareas domésticas invisibles y no remuneradas, que en la sociedad capitalista recaen abrumadoramente sobre las mujeres. ¿Las muñecas para las chicas y la pelota para los varones?

“Por la escuela como ningún otro lugar, empequeñecidas por diminutas, pasan todas las ideas que una sociedad quiere transmitir y conservar, todo aquello en lo que cree o en lo que quiere que se crea.”(5)

La escuela moderna, que permitió la masificación de la lecto-escritura y las operaciones matemáticas básicas, también es la reproductora de la ideología dominante, y con ello de los roles y estereotipos de género. Al mismo tiempo que el “igualador delantal blanco” intenta uniformizar y ocultar las diferencias sociales al interior de la escuela, también asemeja y esconde los cuerpos sexuados de niñas y niños, mientras reproduce prolijamente los roles estereotipados que la ideología patriarcal asigna a cada género. Para ellas, el lugar indicado es el “rincón de la casita”, con los elementos de limpieza y cocina. Para ellos, los camiones y los ladrillitos.

Si hasta el siglo XX no era obligatorio enseñar a las niñas a leer y escribir y sí cumplir con las expectativas que se tenía de ellas destinadas exclusivamente a la futura maternidad, hoy la educación masiva y extendida (aunque no universal) repite, en sus rutinas, la reproducción de esos roles que se reproducen en propuestas didácticas no cuestionadas. Cuentos de hadas y princesas de antaño se planifican sin ninguna lectura alternativa. “Una revisión de los libros de texto editados este año brinda un panorama poco alentador: no sólo queda develada la vigencia de los estereotipos de género más arcaicos (...) reproducen cuanto estereotipo se les cruza por el camino: las familias... son típicas, antes que tipo, hay papá, mamá y hermanos. Hay también un mundo doméstico en el que reina el saber femenino y la ‘colaboración’ masculina...”

Y esto que parece de antaño, es el comentario de una periodista del diario Página/12 publicado en el 2004. Como plantean diversas autoras, las identidades de varón y mujer se producen culturalmente y la escuela tiene adjudicado su rol en el proceso. “Una construcción de las niñas como sujetos que cumplen con las reglas (se portan mejor), mientras que a los varones se les adjudica peor comportamiento... (...) estas formas de oposición y valoración diferentes de los comportamientos imponen distinciones entre chicas y chicos que ayudan a reforzar la ‘esencialidad del género’.”(6)

El fútbol para los varones o para “la machona”, “llorar no es de hombres”, que las mamás compren y los papás construyan, que las nenas provoquen y los varones “se tienten”, que los príncipes siempre “salven” a las princesas y nunca al revés, que ellos nunca fracasen en sus heroicas gestas, que el maestro gay pueda ser respetado siempre y cuando sólo se lo considere un hombre “dulce y cariñoso”, pero las maestras lesbianas sean silenciadas y “un mal ejemplo”... nada de todo esto es neutral, ¡ni mucho menos naturalmente asignado!

¡No queremos ser “guardianas” de este orden!

Las mujeres, durante el transcurso del siglo XX, lograromos acceder masivamente a todos los niveles de la educación. “Aparentemente, hoy el sistema educativo incluye a las niñas y mujeres y las instruye en igualdad de condiciones. Esta apariencia quitó, en gran medida, la educación no sexista del horizonte de las reivindicaciones de los movimientos feministas de los 70.”(7)

Sin embargo, actualmente, a inicios del siglo XXI, 960 millones de personas son analfabetas y el 70% de ellas son mujeres. La apertura de diversos programas de inclusión, igualdad de oportunidades, equidad de género y otras políticas de Estado en relación a las mujeres dan la apariencia de estar avanzando en el camino de la igualdad de derechos. Pero lo cierto es que en las leyes de educación, ni siquiera el término “género” pudo ser incorporado por la abierta presión y la persistente ingerencia de la Iglesia. “El derecho a una educación no sexista fue y es el gran asunto pendiente, a pesar de que es una de las más antiguas reivindicaciones feministas.”, denuncia la feminista Claudia Anzorena.(8)

Es que el Estado sigue avalando la censura impuesta por la Iglesia, considerada como un “agente educador” por las mismas leyes educativas argentinas. Después de tantos años de la lucha por la educación laica contra la injerencia eclesiástica, el Estado no sólo sigue subsidiando la educación privada a costas de la pauperización de la educación pública, sino que permite que las grandes decisiones estratégicas que conciernen a los contenidos programáticos pasen por el filtro aprobatorio o condenatorio de los monseñores. Es que a comienzos del siglo XXI, en Argentina, la Iglesia aun no está separada del Estado.

La escuela es un potente agente socializador, transmisora de creencias, ideologías y valores esencialmente de la clase dominante. Es formadora de subjetividades y reproductora de las relaciones sociales existentes. ¿Cómo podría escapar, entonces, a la realidad de un sistema que engendra 1300 millones de pobres en el mundo, de los cuales el 70% son mujeres?

Cambiar el lenguaje por uno no sexista, modificar algunas viejas rutinas escolares, transgredir algunas pautas que impone la burocracia de las currículas... no es suficiente. Hay que desnaturalizar lo que está dado “por hecho”, cuestionar lo que se aprende y lo que se enseña. Pero también es necesario participar de las luchas docentes, de las luchas por la educación y por subvertir radicalmente el sistema capitalista, un sistema absolutamente irracional, donde la riqueza que generan millones de trabajadoras y trabajadores se acumula en las manos de unos pocos parásitos, mientras millones de seres humanos sobreviven miserablemente con menos de un dólar por día, sin agua potable, sin electricidad, sin acceso a la salud, en condiciones de desnutrición, muriendo de enfermedades curables y sin poder aprender siquiera a leer y escribir.

Pan y Rosas 

 

Notas

1 Fernández, A. (1992): La sexualidad atrapada de la señorita maestra, Nueva Visión, Bs. As.

2 El Monitor de la Educación, 1889-1890

3 “Adiós a la maestra” (1917), del poeta Pedro Bonifacio Palacios, conocido por el seudónimo de Almafuerte.

4 Yannoulas, S. (1996): Educar, ¿una profesión de mujeres? La feminización del normalismo y la docencia (1870-1930), Kapeluz, Bs. As.

5 Moreno Marimón, M. (1986): Cómo se enseña a ser niña: el sexismo en la escuela, Icaria, Barcelona.

6 Morgade, G. y Alonso, G., comp. (2008): Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la “normalidad” a la disidencia, Paidós, Bs. As.

7 Anzorena, C.: “La participación de las mujeres en el proceso de formación del Estado Nacional en Argentina de finales del siglo XIX. Reflexiones desde una perspectiva de género”, Unidad Sociedad, Política y Género, INCIHUSA CONICET.

8 Íd.

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